Съвременната неграмотност е системна грешка

2024 Автор: Seth Attwood | [email protected]. Последно модифициран: 2023-12-16 15:58

Защо през 50-60-те години след войната, когато родителите възстановяват страната и нямаха време да помагат на децата си в обучението, нямаше преподаватели или логопеди, но учениците знаеха как да четат и пишат правилно? И в наше време абсолютната неграмотност на учениците е официално призната …

Стойността на педагогиката като наука се състои в нейния приложен аспект, а именно в разработването на такива програми и методи на преподаване, които биха позволили пълноценно образование на всички деца, които идват на училище. Съвременната педагогика очевидно не се справя с тази задача - за никого не е тайна, че абсолютното мнозинство от завършилите училища са елементарно неграмотни. Преподаването на руски език в училищата се провежда по такъв начин, че грамотното писане е изключително рядко, а много деца в средното училище не знаят как да четат, т.е. не разбират съдържанието на текстовете, които могат да изразят. Ако в средата на 90-те години на миналия век тази ситуация беше активно обсъждана, сега вече не говорят за неграмотност, защото са свикнали с нея. Свикнали сме, че училището не е в състояние да учи децата ни на руски език, езикът, който говорим, който формира нашата култура и история. Съвременната педагогика не вижда собствена вина в това, обяснявайки сегашната ситуация с факта, че децата са станали различни. Да, животът става все по-труден, не всички родители имат време и пари да помагат на децата си в обучението и развитието им, здравите деца също стават все по-малко. Обективно развиващата се ситуация не може да бъде променена, но може да се чуди защо, например, през 50-60-те години на миналия век, в тежкото следвоенно време, когато толкова много ресурси бяха изразходвани за възстановяване на страната, родителите на практика не го направиха. помагат на децата си в обучението, нямаше преподаватели, логопеди, но учениците знаеха как да четат и пишат правилно. Аз самият бях в училище по това време, а от 80-те години работя в училищата и наблюдавам промените в учебните програми и спада на грамотността.

На руски език, както знаете, няма едно към едно съответствие между звука на думата и нейното изписване. Ето защо е невъзможно да се пише на ухо, "както чуваш", това е трудността да се преподава грамотно писане. До средата на 80-те години на миналия век в учебните програми на началното училище се използва визуално-логически метод за представяне на информация. Първоначално децата бяха запознати с буквите, обучавани с помощта на букви, използвайки визуални модели, за да съставят думи и да ги четат. След като децата усвоиха четенето, те бяха запознати с правилата на руския език и започнаха да пишат диктовка на ухо едва в края на трети клас.

Визуалният метод на обучение имаше за цел да накара децата да свикнат да пишат в съответствие с това, което виждат, а изучаването на системата от правила им позволи да овладеят логиката на езика. Образованието от първите дни беше насочено към формирането и укрепването на визуалните умения, следователно гимназистите от 60-80-те години на миналия век, дори и да не помнят конкретните правила, пишеха правилно. По-голямата част от учениците в последните класове на обикновените общообразователни училища написаха изпитно есе, като направиха не повече от 2-4 грешки на 10 страници текст. (Днес такива резултати се постигат само от отделни ученици от гимназиите, а за общообразователни училища изобщо няма нужда да говорим.)

През втората половина на 80-те години на миналия век образователната парадигма се променя драстично и се разработват учебни програми, които се основават на звуковия анализ на речта. Съвременните програми, базирани на фонемния метод, учат преди всичко звуковия анализ на речта, дефинирането на звуковия състав на думата. И едва след това децата се запознават с буквите и им се показва как да преведат звуков образ в буквено обозначение. Съвременните програми учат децата да пишат, както чуват. Всички тези програми са обозначени като „Препоръчани от Министерството на образованието и науката на Руската федерация“. Нямам нищо против, че учениците знаят какво е фонема и могат да правят фонетичен анализ на дума. В средата на миналия век това се преподава в 5 клас и децата се запознават с основите на теоретичната лингвистика, като същевременно поддържат компетентно писане.

Изненадващо е, че нито учителите, нито логопедите, нито психолозите поставят под съмнение качеството на учебната програма, но са единодушни, че причината за неграмотността е липсата на развитие на фонематичния слух на съвременните деца. Ето защо се отделя много време и усилия за развитието на този слух от по-старата, а понякога и от средната група на детската градина. Съвременните деца, още преди да влязат в училище, изпълняват различни упражнения в продължение на 2-3 години, за да се научат как да различават фонеми и да анализират звуковия състав на думата. Когато децата, които не виждат букви, в продължение на 2-3 години работят със звуковия състав на думата, в тях се формира слухова доминанта: звуковият образ на думата става основен, "основен" за тях, а буквите, които те впоследствие започват да се използват за писане на думи са второстепенни. Когато учителка в 1 клас разказа на децата за буквата "а", написа я на черната дъска и попита коя дума с буквата "а" знаят, тя чу от децата - "агурец". Дори докато учат правилата в училище, учениците продължават да пишат неграмотно, т.к просто не им хрумва да проверяват правописа на познато звучащи думи.

От друга страна, ако логопедите са доказали, че съвременните деца нямат развит фонематичен слух, тогава защо да използват програми, базирани на фонематичен анализ, с такава упоритост в обучението им? Училището трябва да реши една много конкретна задача: да учи онези деца, които идват да учат. Дори ако програмите са страхотни сами по себе си, но не осигуряват качеството на образованието на днешните деца, защо да ги използвате? Не е ли по-добре да се върнем към програмите от 60-те и 70-те години на миналия век, които позволяваха на огромното мнозинство от децата да овладеят грамотно писане?

Митът, че фонематичният слух е абсолютно необходим за научаването на грамотно четене и писане, се е утвърдил дотолкова през последните 20 години, че вече никой не поставя под въпрос тази позиция. Смята се, че дори буквите могат да се учат успешно само ако: „1) детето има ясен слухов и артикулационен образ на звука, т.е. когато разграничава звука, без да се смесва с други, което се нарича фонематично възприятие; 2) детето има представа за обобщения звук на речта, за фонема, която има смислено значение, и е в състояние да различава звуци от речта, т.е. да извърши фонематичен анализ”[6, с. 152]. Все пак всеки специалист (учител, психолог, логопед) може да посети училището, в което учат глухи деца. (Аз работих в такова училище 4 години.) Глухите деца изобщо нямат слух, не само фонематичен, но повечето от тях пишат правилно. Работят по учебниците на общообразователните училища, четат и разбират напълно написаното в тях. Следователно е напълно възможно да се направи без фонематичен слух както при преподаване на четене, така и при преподаване на грамотно писане. Естествено, глухонемите деца се обучават по нагледния метод и с негова помощ постигат високи положителни резултати.

Също така стана традиционно невниманието на детето да се счита за основна причина за неграмотното писане. В тази връзка се предлагат много упражнения за трениране на вниманието. Но моят почти 30-годишен опит на работа в училищата показва, че това твърдение е погрешно. Моите изследвания показват, че дори при високо ниво на внимание, много ученици както в началното, така и в гимназиалното училище не пишат добре. Обратно, децата с леки мозъчни дисфункции или разстройство с дефицит на вниманието и хиперактивност (ADHD) могат да бъдат научени да пишат правилно. Дори ако самата болест не може да бъде излекувана, е възможно оперативното управление да бъде заменено с логическо програмиране (това правя аз) и децата да пишат правилно, като избягват грешки, въпреки диагнозата ADHD [7].

Какви препоръки дават психолозите и педагозите на родителите, които подготвят децата си за училище? Е. А. Бугрименко и Г. А. Зукерман, авторите на много добре познати ръководства, подчертават, че „опасно е да започнеш да преподаваш грамотност с букви“[2, с. 6], „запознаването и работата на детето с буквите трябва да се предшества от предписвен, чисто здрав период на обучение” [2, с. 7]. Те са разработили и предложили много игри и упражнения, които се използват широко в предучилищното и началното училищно образование. В предлаганите от тях упражнения не само думите „машина“, „матрьошка“започват с „МА“, но и „гъба“, „морков“, а на „CA“- думата „куче“[2, с. 54]. Думата "попсикъл" започва с "I", а думата вторник започва с "F". В думите NOS и NЁS първите звукове се различават (твърдо и меко "N", за което трябва да използвате различни символи), а вторите гласни са едни и същи - "O" [2, с. 36]. Ударената гласна "О" трябва да се различава не само в думите крава, кон, овца, но и в думите теле, коза. В думите бонбони и ядки - ударният звук "Е", в думата стафиди - "U", а в думата смокини - "Y" [2, с. 21]. Децата се научават да чуват правилно звуците в думите: (йе) л, (ю) бка, (я) морбили, тк. няма звуци E, Yu, Y. Препоръчително е да се въвеждат букви само след като децата се научат лесно да подчертават звуци във всяка предложена дума. При обучението в 1. клас се набляга на подбора на звукове в една дума. Техният брой се посочва от броя на клетките. За записване на думи като кон, рис, лос, гъска, мишка се използват 3 клетки, т.к. тези думи се състоят от три звука, последните от които са меки [1, с. 22-25]. Само след такива многобройни упражнения на децата се предлагат букви, за да преведат звуковия образ на думите в буквено обозначение. Как мислиш ще пишат децата? Естествено, те ще пишат така, както са ги научили да чуват. Именно след такива упражнения децата получават диви грешки, които плашат родителите и учителите, и изобщо не пишат мек знак.

Слуховото доминиране води до доста предсказуеми модели на писане. Децата прескачат букви, когато срещнат сливане на съгласни, т.е. те пишат по начина, по който казват, например, "стълба", "слънце" (вместо "стълба", "слънце"). Предлозите им обикновено се сливат с думи, защото така се казва например „вакно“(вместо „през прозореца“), „фки но“(вместо „на кино“). Те също така пишат беззвучни и звучни съгласни в съответствие с това как се чуват във всеки конкретен случай, а именно: "flak" и "flags", "dup" и "on oak". Тъй като няма звуци I, Yo, E, Yu, децата пишат "yozhik", "yashik", "zelloniy", "yula" и т. н. До 2 клас децата трябва ясно да различават, изпълнявайки подходящи упражнения, че звук "Y "Може да бъде обозначен с различни букви: всъщност" Y "или" E, Y, Y, Y "[3, стр. 117]. Децата трябва да правят упражнения за звукозапис на думи, и то не само с помощта на символи и транскрипции, но и с „обикновени“букви, например: „йожик“, „баян“, „кл., уква“[4, с. 18-19]. Подобни бележки са дадени в учебника по руски език за 2. клас от Т. Г. Рамзаева [5, с. 21-22]. Ако детето пише, както чува, тогава в него се фиксира зрително-моторният неграмотен образ на думата. Колкото по-често пише по този начин и вижда този неграмотен запис, толкова по-познат се възприема и в бъдеще автоматично се възпроизвежда. След това чудно ли е днешните ученици да са неграмотни?

Изненадваща е само оригиналността на логиката на авторите на руските учебници. Още от първите страници във всеки учебник на децата се обяснява разликата между звуци и букви. Звуците са това, което чуваме и казваме, а буквите са това, което виждаме и пишем. И след тези обяснения на децата се предлагат много упражнения за звукозапис на дума с помощта на букви. Не можем да направим звуков запис на дума на хартия, думата ще бъде записана с букви. Опитът да се представи произношението на дума с букви води до консолидиране на слуховата доминанта и неграмотното писане. Учениците свикват да пишат "бироза", "сасна" и т.н. вместо "бреза", "бор" и в бъдеще изобщо не се смущават от вида на това, което представляват.

Днес всички тези особености на неграмотното писане обикновено се квалифицират като логопедични грешки и дете, което ги прави, се изпраща на логопед за корекционни часове. Всъщност същността на проблема е, че първо учим децата да пишат, както чуват, а след това се опитваме да се борим с това, което сме научили. До края на 80-те години на миналия век малко хора бяха чували за логопеди. Те не работеха в училищата, а и без тях успешно усвояваха грамотност. Ситуацията се промени, след като основното училище премина към нова програма по руски език. Днес, въпреки разликата в авторите и привидното изобилие от учебници, основата на всяка програма е методът за анализ на фонематична реч. Всъщност програмата е една и съща и учебните дефекти са едни и същи навсякъде.

И накрая, трябва да признаем, че не сме наред със самия метод на обучение. И това е първата и основна причина за неграмотността на съвременните ученици. Но има и втора причина за неграмотното писане – това е неадекватно умение за четене. Ако се съсредоточим върху педагогическата оценка на техниката на четене на учениците, тогава няма особен проблем. Да, много деца четат по-бавно, отколкото трябва. Според съвременните изисквания за качество на уменията за четене това е първият и основен критерий, след което се оценяват изразителността и точността, а 4-то място се дава на разбирането на текста по време на педагогическия тест. Смята се, че ако детето чете бързо текста на глас, тогава всичко е наред: разбирането може да бъде оставено без проверка.

Методолозите, които са разработили критериите за оценка на уменията за четене, може да не са подозирали, че вокализирането и разбирането са две независими операции, които не се сливат дори при възрастен, който чете свободно. Специално проведохме експерименти, приканвайки възрастните да четат вестникарски статии или научни доклади силно, изразително и след това ги помолихме да обяснят същността на това, което четат. Всички имаха сериозни затруднения при възпроизвеждането на основното значение. Когато възрастните четат подобни текстове мълчаливо, с очите си, нямаше трудности при подчертаването на основните смислови точки или в подробния преразказ.

Когато децата, в началния етап на формирането на уменията за четене, са принудени да четат на глас и акцентът е върху скоростта, тогава се тренира само операцията за озвучаване на текста, но разбирането му е сложно. Всяко дете ще каже, че четенето в мълчание е по-лесно, но на децата не е позволено да правят това. В резултат на това често има пълно разделяне на операциите: децата се учат да четат текстове гладко, без абсолютно да разбират какво четат. В същото време учениците преминават без затруднения педагогически тест на техниката на четене и се смята, че могат да четат. Проведохме специални експерименти, като поканихме ученици в края на 1-ви клас и във 2-ри клас, които успешно преминаха техниката на четене, да прочетат на глас две изречения от разказа „Рябчонок” на Е. Чарушин, който е част от поредицата от истории за кученцето Томка. Текстът се занимава с лешникова кокошка с кичура глава, а в илюстрацията към историята е нарисувано кученце. Всички ученици лесно и високо четат тези две изречения, а на въпроса: „За кого говори текстът?“, – уверено отговориха – „за кучето“. Освен това помолихме децата да преразкажат прочетения текст и зададохме същия въпрос. Децата с лекота повториха тези две изречения близо до текста, почти наизуст, и отговориха, че пише за кучето.

Е. А. Бугрименко и Г. А. Зукерман ни уверява, че „четенето не е нищо повече от“звучащи „графични икони“(2 стр. 37). „След като детето се научи да слива всяка съгласна буква с която и да е гласна, то усвоява основния принцип на четене. Той се научи да чете”(2 стр. 56). За съжаление, тези автори, както и много учители, логопеди и психолози, които са съгласни с тях, грешат. В този случай детето се научава да вокализира, но не и да чете. Четенето е превод на графични символи в значения. Плавното четене не е бърз дублаж, а бързо разбиране. Качеството на умението за четене трябва да се оценява в съответствие с това коя е семантичната единица на възприемане на текста. Разработих тест, публикуван отдавна и широко използван днес от психолозите, който ви позволява да определите семантичната единица на възприемане на текст [8].

Можем да говорим за пълноценно свободно четене само когато семантичната единица на възприемане на текста е цяло изречение. В този случай, докато чете, детето веднага схваща смисъла на цялото изречение и лесно разбира всякакви текстове. Такива деца могат да се научат да пишат грамотно, но в началното училище има не повече от 2-3 човека на клас. Много по-често сред съвременните ученици фразата се появява като семантична единица за възприемане на текст. В този случай смисълът на изречението не се разбира веднага, а сякаш се състои от две или три части, а умението за четене вече е непълно. Децата могат да разбират просто изградени текстове на познати теми. Въпреки това дългите, стилово сложни изречения, характерни за литературните произведения, се разбират трудно, частично и изопачено. Обширните описания на характера или душевното състояние на героите, техните морални хвърляния или философски разсъждения се оказват напълно неразбираеми. Около 70% от учениците завършват 11 клас с увредено умение за четене. Те не четат сериозна литература, т.к. трудно им е да разберат за какво става дума. Някои от тях все още могат да пишат диктовки, но изобщо не могат да пишат есета. Техните композиции се характеризират с езиково неграмотни фрази, грешки в съгласуването на думите в изречение и, естествено, стандартни правописни грешки. За по-голямата част от учениците в началното училище обаче е характерно още по-слабо умение за четене, когато семантичната единица за възприемане на текста е една дума (или част от нея). Като фиксира отделни комплекси от букви, такъв ученик може да "види" и да произнесе съвсем различна дума от написаната, и да не я забележи. Само когато чете много бавно и мълчаливо, той може да възприеме точно значението на думата. В същото време обаче му е трудно да схване смисъла на изречението, т.к. анализирайки думите в детайли, той се затруднява да ги запази в паметта. Стигайки до края на изречението, той не помни къде е започнало и като цяло не разбира какво чете. Психолозите и логопедите работят много с такива деца, като обучават детето в скоростта и точността на звучене. Постига се напредък във вокализацията, но в същото време детето напълно изоставя опитите да разбере нещо, докато чете. След като са преминали успешно педагогическия тест на техниката на четене, такива деца не четат не само книги, но и текстове в учебниците, защото не разбират. Писането може да бъде толкова неграмотно, че детето да бъде диагностицирано с дисграфия. Такива деца правят много от най-невероятните грешки дори при преписване на текстове и изобщо не могат да пишат диктовки, презентации и есета. В 4-5 клас такива деца са повече от 30%. Ако родителите проявят загриженост, тогава детето може да бъде научено да чете и относително грамотно да пише. Но в повечето случаи такива ученици или се прехвърлят в паралелки с компенсаторно образование (в които не се очаква нищо от учениците), или след няколко години напълно отпадат от училище.

Не компютрите и телевизията са виновни за това, че днешната младеж не чете, а програмите на началното училище, които не учат четенето като разбиране на текстове. Ако дете, което не може да чете, идва на училище, то така завършва училище, достигайки 7-ми клас, по-рядко до 9-ти клас.

Съвременната домашна педагогика се гордее с успехите си в разработването на нови програми и образователни технологии и не иска да види проблемите, които тези иновации са породили. Струва си да помислим дали има повод за гордост предвид нивото на образование, което се постига с помощта на тези разработки?

Нашият президент D. A. Медведев в посланието си до Федералното събрание на Руската федерация през 2009 г. обърна внимание на факта, че е необходимо да се разработят и усъвършенстват програми за преподаване на руски език. Писах до D. A. Медведев за дефектите в образователните програми на руски език, за причините за неграмотността на учениците и как трябва да се реши този проблем. Естествено, D. A. Медведев не прочете писмото ми. Ю. Куприн, консултант в отдела за писмени молби на гражданите, ми отговори, че писмото ми е препратено до Министерството на образованието и науката на Руската федерация. Министерството на образованието получи отговор от зам.-директора на отдела Е. Л. Низиенко. В писмото се казва, че моите „предложения за подобряване на методологията на преподаване на руски език заслужават внимание и са напълно съгласувани със задачите, които Министерството на образованието и науката на Русия поставя пред образователните институции на Руската федерация по отношение на изискванията за резултатите от овладяване на основната образователна програма за общо образование на федералните държавни образователни стандарти от второ поколение" език на представяне, а ?!). Но по-нататък в писмото се съобщава, че способността на министерството да повлияе по някакъв начин на ситуацията в училищата, за съжаление, е ограничена, т.к. въвеждането на определени методи на обучение не принадлежи към тяхната област на компетентност. Е. Л. Низиенко пише, че „съгласно параграф 5 на чл. 32 от Закона на Руската федерация „За образованието“, изборът, използването и усъвършенстването на методи на образователния процес и образователни технологии са от компетентността на образователната институция. Честно казано, служителите на Министерството на образованието и науката на Руската федерация имат странни представи за собствената си компетентност. Първо, издателствата се възпроизвеждат и училищата имат право да използват само онези образователни програми, които имат етикетите „Одобрени от Министерството на образованието“, „Препоръчани от Министерството на образованието“. Кой тогава преглежда учебната програма и слага тези печати от името на Министерството на образованието? Второ, клауза 5 от член 32 не съдържа думата „избор“. Този параграф се състои от фразата: "Компетентността на образователната институция включва използването и усъвършенстването на методите на учебния процес и образователните технологии." И така, кой избира образователните програми за училището? Училищата нямат право на избор, те могат само да използват и подобряват програмите, които Министерството на образованието одобри и им предложи за работа.

Можете да зададете стандартните за Русия въпроси: "Кой е виновен?" и "Какво да правя?" Анализът на ситуацията води само до един неприятен извод. Или сред служителите на Министерството на образованието има малко логика, или основното за тях е честта на униформата и колкото по-малко грамотни хора в Русия, толкова по-лесно ще бъде да се запази тази чест на униформата. Освен това академичната педагогика по-лесно усеща собствената си значимост на фона на общата неграмотност. Жалко за учители и логопеди, които, колкото и усилено да работят, не могат да научат децата на руския език по съвременни програми.

Прочетете също:

80% от възрастните мислят като деца

Колко полезни са училището и университета?

Кой ходи на училище сутрин…

Ясюкова Л. А.

литература:

1. Бетенкова Н. М., Горецки В. Г., Фонин Д. С. ABC. Учебник за 1 клас на учебните заведения. В две части Част 1. 6-то изд. Смоленск, 2010 г.

2. Бугрименко Е. А., Цукерман Г. А. Да се научим да четем и пишем. М., 1994г.

3. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В., Пронин О. В. Руски език. 2 клас. М., 2006 г.

4. Зеленина Л. М., Хохлова Т. Е. Руски език. Работна тетрадка. 2 клас. Изд. 5-то М., 2010г.

5. Рамзаева Т. Г. Руски език. Учебник за 2 клас. В 2 части. Част 1. Изд. 10-ти М., 2009 г.

6. Сметаникова Н. Н. Стратегически подход към обучението по четене. М., 2005г.

7. Yasyukova L. A. Оптимизиране на обучението и развитието на деца с ММД. СПб., 2007 г.

8. Yasyukova L. A. Прогнозиране и превенция на учебни проблеми в 3-6 клас. СПб., 2001.